Πώς μελετούν καλύτερα οι μαθητές;
Η ομάδα του NOTEBARS, μιας ελληνικής εφαρμογής μελέτης, οργανώνει μια συγκριτική δοκιμή σε σχολεία. Ψάχνουμε καθηγητές και σχολεία που θα ήθελαν να συμμετέχουν.
Περίπου 50 μαθητές-εθελοντές μελετούν την ίδια ενότητα, με τον ίδιο χρόνο μελέτης. Οι μισοί με το NOTEBARS, οι μισοί με τον δικό τους τρόπο.
Την ενότητα τη διαλέγει ο καθηγητής. Ίδιος χρόνος μελέτης για όλους.
Σύντομο τεστ με ερωτήσεις μνήμης και κατανόησης.
Στην ίδια ενότητα. Δείχνει τι πραγματικά έμεινε.
Τα δύο τεστ τα ετοιμάζουν και τα βαθμολογούν οι καθηγητές του σχολείου. Μας στέλνουν μόνο τα αποτελέσματα, χωρίς ονόματα μαθητών.
Η μέθοδος του NOTEBARS δένει πέντε βήματα σε μία ροή. Το καθένα στηρίζεται σε τεκμηριωμένα ευρήματα της γνωστικής ψυχολογίας. Αυτό που δοκιμάζουμε είναι αν, όλα μαζί, δουλεύουν για έναν μαθητή που διαβάζει στο σπίτι.
Ο μαθητής διαβάζει και αγγίζει μία λέξη για κάθε σημαντική πληροφορία της παραγράφου. Για να διαλέξει, πρέπει να κρίνει τι μετράει και πώς συνδέονται οι έννοιες. Αυτό κρατά την προσοχή του στο κείμενο.
Ξέρουμε ότι η απλή υπογράμμιση έχει μικρό όφελος (Dunlosky κ.ά., 2013). Εδώ όμως η επιλογή δεν είναι ο στόχος. Είναι το πρώτο βήμα μιας «παραγωγικής μάθησης», όπου ο μαθητής επιλέγει, οργανώνει και συνδέει μόνος του (Fiorella & Mayer, 2016).
Από τις επιλογές του, το AI φτιάχνει κάρτες μνήμης στη λογική της μεθόδου Cornell: η έννοια-κλειδί αριστερά, σύντομες σημειώσεις δεξιά. Ο μαθητής βλέπει τις επιλογές του να οργανώνονται σε έναν χάρτη γνώσης. Πιστεύουμε ότι έτσι μαθαίνει να φτιάχνει και μόνος του τις σημειώσεις του, και με τον παραδοσιακό τρόπο.
Στη μέθοδο Cornell ο μαθητής καλύπτει τη μία πλευρά και ανακαλεί την άλλη (Pauk, Πανεπιστήμιο Cornell). Η οργάνωση της πληροφορίας σε δομή βοηθά τη μάθηση (Nesbit & Adesope, 2006).
Οι εφαρμογές με κάρτες μνήμης ξεκινούν συνήθως τις επαναλήψεις αφού τελειώσει η μελέτη: στο τέλος, μετά από ώρες ή την επόμενη μέρα. Τότε η ανάκληση θέλει προσπάθεια, γιατί ένα μέρος έχει ήδη χαθεί.
Στο NOTEBARS η πρώτη ερώτηση έρχεται μέσα στη ροή της μελέτης, λίγα λεπτά αφού ο μαθητής διάβασε την παράγραφο, καθώς προχωρά στην επόμενη. Η πληροφορία είναι ακόμα εκεί, οπότε η ανάκληση είναι εύκολη και σχεδόν πάντα πετυχαίνει. Κάθε επιτυχημένη ανάκληση δυναμώνει τη μνήμη, και η επόμενη επανάληψη μπορεί να έρθει πιο αργά.
§ = παράγραφος · ? = ερωτήσεις για όσα μόλις διάβασες, πριν από τη νέα πληροφορία.
Έτσι η μελέτη γίνεται μια σειρά από μικρές επιτυχίες, αντί για μία μεγάλη προσπάθεια στο τέλος.
Όταν η πρώτη ανάκληση έρχεται νωρίς και πετυχαίνει, οι επόμενες μπορούν να απλώνονται όλο και πιο αραιά (Landauer & Bjork, 1978). Όταν ο μαθητής απαντά για όσα μόλις διάβασε πριν προχωρήσει, αφαιρείται λιγότερο και συγκρατεί περισσότερα (Szpunar, Khan & Schacter, 2013). Οι νέες πληροφορίες μπερδεύονται λιγότερο με τις προηγούμενες (Szpunar, McDermott & Roediger, 2008). Και μαθαίνει καλύτερα την επόμενη ενότητα (Pastötter & Bäuml, 2014).
Μετά τη μελέτη, οι επαναλήψεις μπαίνουν σε πρόγραμμα ως τη μέρα του διαγωνίσματος. Ο αλγόριθμος του NOTEBARS προσαρμόζει πότε ξαναέρχεται κάθε ερώτηση, ανάλογα με το πόσο εύκολα τη θυμήθηκε ο μαθητής. Έτσι μένουν περισσότερα για τον ίδιο χρόνο μελέτης.
Χωρίς επανάληψη, μεγάλο μέρος όσων μαθαίνουμε χάνεται τις πρώτες ώρες και μέρες (Ebbinghaus, 1885). Όταν ο μαθητής προσπαθεί να θυμηθεί απαντώντας σε ερώτηση, αντί να ξαναδιαβάσει, μια εβδομάδα μετά θυμάται πολύ περισσότερα (Roediger & Karpicke, 2006). Όταν οι επαναλήψεις μοιράζονται στον χρόνο, το όφελος μεγαλώνει (Cepeda κ.ά., 2006). Το ίδιο φαίνεται και στις πραγματικές τάξεις: σε 50 πειράματα σε σχολεία, με 5.374 μαθητές, πάνω από τα μισά έδειξαν μεσαίο ή μεγάλο όφελος (Agarwal κ.ά., 2021).
Όταν ολοκληρωθεί η μελέτη, η εφαρμογή δημιουργεί ερωτήσεις κατανόησης για όλο το κεφάλαιο («γιατί», «πώς», σύγκριση), βαθμολογημένες ανά σημείο όπως στα γραπτά. Όποιος έχει συγκρατήσει τις επιμέρους πληροφορίες μπορεί να τις συνδέσει και να εξηγήσει.
Οι ερωτήσεις «γιατί» βοηθούν την κατανόηση (Dunlosky κ.ά., 2013).
Στη δοκιμή του site οι λέξεις και οι σημειώσεις είναι προκαθορισμένες. Εκεί βλέπετε πώς δουλεύει η ροή, από την ανάγνωση ως τον γύρο ερωτήσεων.
Δωρεά στο σχολείο, ως ευχαριστώ για τη συμμετοχή, όποιο κι αν είναι το αποτέλεσμα.
Για τους μαθητές που συμμετέχουν.
Γνωρίζουν διαφορετικούς τρόπους μελέτης και βλέπουν από μέσα πώς ελέγχεται αν μια νέα μέθοδος δουλεύει.
Το σχολείο τα βλέπει πριν από οποιονδήποτε άλλο.
Την οργάνωση την αναλαμβάνουμε εμείς.
Κάθε βήμα έχει μελετηθεί χωριστά. Όλα μαζί, σε Έλληνες μαθητές που διαβάζουν στο σπίτι, δεν έχουν μετρηθεί. Γι' αυτό κάνουμε τη δοκιμή, και δεν ξέρουμε από πριν το αποτέλεσμα.
Αφήστε μας τα στοιχεία σας και θα επικοινωνήσουμε μαζί σας για τα επόμενα βήματα. Μπορείτε να μας γράψετε και απευθείας:
Δημήτρης Γιασσιράνης · NOTEBARS · RANISTEQ Ο.Ε.
Agarwal, P. K., Nunes, L. D., & Blunt, J. R. (2021). Retrieval practice consistently benefits student learning: A systematic review of applied research in schools and classrooms. Educational Psychology Review, 33, 1409–1453.
Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological Bulletin, 132(3), 354–380.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students' learning with effective learning techniques. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. Leipzig: Duncker & Humblot.
Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2016). Eight ways to promote generative learning. Educational Psychology Review, 28, 717–741.
Landauer, T. K., & Bjork, R. A. (1978). Optimum rehearsal patterns and name learning. In M. M. Gruneberg, P. E. Morris & R. N. Sykes (Eds.), Practical Aspects of Memory (pp. 625–632). London: Academic Press.
Nesbit, J. C., & Adesope, O. O. (2006). Learning with concept and knowledge maps: A meta-analysis. Review of Educational Research, 76(3), 413–448.
Pastötter, B., & Bäuml, K.-H. T. (2014). Retrieval practice enhances new learning: The forward effect of testing. Frontiers in Psychology, 5, 286.
Pauk, W. (1962). How to Study in College. Boston: Houghton Mifflin.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-enhanced learning: Taking memory tests improves long-term retention. Psychological Science, 17(3), 249–255.
Szpunar, K. K., Khan, N. Y., & Schacter, D. L. (2013). Interpolated memory tests reduce mind wandering and improve learning of online lectures. PNAS, 110(16), 6313–6317.
Szpunar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2008). Testing during study insulates against the buildup of proactive interference. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34(6), 1392–1399.